Эмоционально-волевые нарушения вследствие травм детства

Нарушения эмоционально-волевой сферы ребёнка

Несмотря на то что не стоит самостоятельно ставить не только медицинские диагнозы, но и диагнозы в области психологического здоровья, а лучше доверить это профессионалам, имеется ряд признаков нарушений эмоционально-волевой сферы, наличие которых должно стать причиной обращения к специалистам.
Нарушения в эмоционально-волевой сфере личности ребёнка имеют характерные особенности возрастных проявлений. Так, например, если взрослые систематически отмечают у своего малыша в раннем возрасте такие поведенческие характеристики, как чрезмерная агрессивность или пассивность, плаксивость, «застревание» на определённой эмоции, то, возможно, что это раннее проявление эмоциональных расстройств.

Эмоциональная напряжённость. При повышенной эмоциональной напряжённости, кроме общеизвестных проявлений также ярко могут быть выражены затруднения в организации умственной деятельности, снижение игровой активности, характерной для конкретного возраста.

Быстрое психическое утомление ребёнка по сравнению со сверстниками или с более ранним поведением выражается в том, что ребёнку сложно сосредотачиваться, он может демонстрировать явное негативное отношения к ситуациям, где необходимо проявление мыслительных, интеллектуальных качеств.
Повышенная тревожность. Повышенная тревожность, кроме известных признаков, может выражаться в избегании социальных контактов, снижении стремления к общению.
Агрессивность. Проявления могут быть в виде демонстративного неповиновения взрослым, физической агрессии и вербальной агрессии. Также его агрессия может быть направлена на самого себя, он может причинять боль себе. Ребёнок становится непослушными и с большим трудом поддаётся воспитательным воздействиям взрослых.

Тревога

Это тоска, которая проецируется в будущее, выраженное душевное беспокойство, волнение, обусловленное безосновательным ожиданием катастрофы, крупной неприятности, которая случится с пациентом или его близкими людьми. Тревога может быть обусловлена конкретным событием, связанным с определенной, нередко преувеличенной ситуацией жизни, или с диффузной, не связанной с какими-то событиями или фактами. Подобное нарушение обычно сопровождается интенсивными вегетативными реакциями и двигательным возбуждением. Оно тесно связано с депрессивными состояниями и выступает как часть единого тревожно-депрессивного синдрома при различных соматических и психических расстройствах, особенно часто возникающих в инволюционном возрасте.

Коррекция нарушений эмоционально-волевой сферы в детском возрасте

Что делать если поведение малыша заставляет предполагать наличие подобного расстройства? Прежде всего, важно понимать, что эти нарушения можно и нужно корректировать. Не стоит уповать только на специалистов, роль родителей в коррекции поведенческих особенностей характера ребёнка очень важна.

Важным моментом, позволяющим заложить фундамент благополучному разрешению данной проблемы, является установка контакта и доверительных отношений родителей с ребёнком. В общении следует избегать критичных оценок, показывать доброжелательное отношение, сохранять спокойствие, больше хвалить адекватные проявления чувств, следует искренне интересоваться его чувствами и сопереживать.

Для устранения нарушений эмоциональной сферы следует обратиться к детскому психологу, который при помощи специальных занятий, поможет научиться правильно реагировать при возникновении стрессовых ситуаций и контролировать свои чувства. Также важным моментом является работа психолога с самими родителями.

В психологии в настоящее время описано множество способов коррекции детских нарушений в форме игровой терапии. Как известно, лучшее обучение происходит с привлечением положительных эмоций. Обучение правильному поведению не исключение.

Ценность ряда методов заключается в том, что их успешно могут применять не только сами специалисты, но и родители, заинтересованные в органичном развитии своего малыша.

Практические методы коррекции

Если родителями в процессе воспитания уделяется достаточное и должное внимание таким сторонам развития детской личности, как эмоционально-волевая сфера, то в будущем это позволит значительно легче пережить период подросткового становления личности, который, как известно многим, может внести ряд серьёзных отклонений в поведение ребёнка.

Накопленный психологами опыт работы показывает, что не только учёт особенностей возрастного развития, основательный подбор диагностических методик и техник психологической коррекции, позволяет специалистам успешно решать проблемы нарушения гармоничного развития детской личности, решающим фактором в этой области всегда будут являться родительское внимание, терпение, забота и любовь.

Психолог, психотерапевт, специалист по личному благополучию

Лечение

Лечение обязательно должно контролироваться близкими людьми, так как личности с пограничным расстройством склонны бросать терапию, как только им становится лучше. Повторно они обращаются при естественных ухудшениях. Очевидно, что такое лечение не даст результатов.

Люди с пограничным расстройством нуждаются в регулярной мотивации и поддержке, эмпатии. Название расстройства говорит само за себя – больные постоянно находятся и балансируют на грани чувств, эмоций, решений и так далее, переходя то на одну сторону, то на другую. Этим они вгоняют в состояние фрустрации все свое окружение, а иногда и лечащих врачей.

Людям с пограничным расстройством очень сложно помочь. Наиболее эффективным средством для коррекции состояния на сегодняшний день является диалектическая поведенческая терапия Марша Линеха. Терапия включает следующие компоненты:

Когнитивно-поведенческая терапия. Задача – научить больного самоконтролю и принципу «здесь и сейчас».
Диалектический подход. Предполагает работу с причинно-следственными связями, а именно устранение границ и смену мышления «как сделал, так и будет» на «или так, или так и будет так». Истина формируется накопительно, в том числе на основе противоречий. С человеком, страдающим пограничным состоянием, бесполезно рассуждать логически или спокойно беседовать.
Принцип гармонии. Различные техники медитации и релаксации необходимы для понимания единства мира и связи всех его частей, в том числе противоположных. Человек должен осознать и принять себя и свой опыт, установить связи между прошлым и настоящим. Сама основа релаксации противоречива – принять, но в то же время отстраниться, а иногда измениться за счет принятия. Например, принять психотравму нужно ради своих же изменений.
Метафоры. В процессе терапии важно поддерживать активность больного, стимулировать его на движение. Для этого используется здоровый юмор, метафоры и принцип «пациенты, возможно, не создали все свои проблемы, но они так или иначе должны решать их».

Тонкости терапии, принципы, технологию и даже сами метафоры автор описал в своей книге «Когнитивно-поведенческая терапия при пограничном расстройстве личности». Длится терапия минимум год, проводится амбулаторно. К основным элементам лечения относится индивидуальная и групповая психотерапия. Иногда используется лекарственная терапия или госпитализация при кризисном состоянии пациента.

В ходе индивидуальных сеансов больной заполняет дневник. Сеансы строятся в определенной последовательности:

сначала обсуждается поведение, опасное для жизни;
затем – поведение, препятствующее психотерапии, снижающее качество жизни;
после пациент обучается навыкам конструктивного поведения.

Метод диалектической когнитивно-поведенческой терапии требует больших временных и денежных затрат, а также предъявляет суровые требования к профессионализму специалиста. Но пока это наиболее эффективный метод коррекции пограничного расстройства. Самостоятельно помочь в социализации человеку с расстройством невозможно.

Внешние проявления нарушений эмоционально-волевой сферы в детском возрасте

В дошкольном возрасте к указанным выше симптомам, могут добавиться неумение следовать нормам и правилам поведения, недостаточное развитие самостоятельности. В школьном возрасте эти отклонения, наряду с перечисленными, могут сочетаться с неуверенностью в себе, нарушением социального взаимодействия, снижением целеустремлённости, неадекватностью самооценки.

Важно понимать, что о существовании нарушений стоит судить не по наличию единичного признака, который может быть реакцией ребёнка на конкретную ситуацию, а по совокупности нескольких характерных симптомов.

Основные внешние проявления выглядят следующим образом:

Отсутствие эмпатии. Эмпатия — способность чувствовать и понимать эмоции другого человека, сопереживать. При нарушениях эмоционально-волевой сферы этот признак, как правило, сопровождается повышенной тревожностью. Неспособность к эмпатии также может являться тревожным признаком психического расстройства или задержки интеллектуального развития.

Неготовность и нежелание преодолевать трудности. Ребёнок вялый, с неудовольствием контактирует со взрослыми. Крайние проявления в поведении, могут выглядеть как полное игнорирование родителей или других взрослых — в определённых ситуациях ребёнок может сделать вид, что не слышит взрослого.

Низкая мотивация к успеху. Характерным признаком низкой мотивации к успеху является стремление избегать гипотетических неудач, поэтому ребёнок с неудовольствием берётся за новые задания, старается избежать ситуаций, где есть даже малейшие сомнения в результате. Очень сложно уговорить его попробовать что-либо сделать. Частым ответом в этой ситуации является: «не получится», «не умею». Родители это ошибочно могут истолковывать как проявления лени.

Выраженное недоверие к окружающим. Может проявляться как враждебность, зачастую сопряжённая плаксивостью, дети школьного возраста могут проявлять это как чрезмерную критичность к высказываниям и поступкам как сверстников, так и окружающих взрослых.

Чрезмерная импульсивность ребёнка, как правило, выражается в слабом самоконтроле и недостаточной осознанности своих действий.

Избегание близких контактов с окружающими людьми. Ребёнок может отталкивать окружающих замечаниями, выражающими презрение или нетерпение, дерзостью и т.п.

Проявление эмоций родители наблюдают с самого начала жизни ребёнка, с их помощью происходит общение с родителями, так малыш показывает, что ему хорошо, либо он испытывает неприятные ощущения.

В дальнейшем, в процессе взросления, перед ребёнком возникают проблемы, которые ему приходится решать с разной степенью самостоятельности. Отношение к проблеме или ситуации вызывает определённый эмоциональный отклик, а попытки воздействия на проблему – дополнительные эмоции. Другими словами, если ребёнку приходится проявлять произвольность в осуществлении каких-либо действий, где основополагающим мотивом будет не «хочу», а «надо», то есть для разрешения проблемы потребуется волевое усилие, на деле это и будет означать осуществление волевого акта.

По мере взросления, эмоции также претерпевают определённые изменения, развиваются. Дети в этом возрасте учатся чувствовать и способны демонстрировать уже более сложные проявления эмоций. Основной чертой правильного эмоционально-волевого развития ребёнка является возрастающее умение контролировать проявление эмоций.

Основными причинами нарушений являются:

перенесённые стрессы;
отставание в интеллектуальном развитии;
недостаточность эмоциональных контактов с близкими взрослыми;
социально-бытовые причины;

Нарушения детской эмоциональной сферы проявляются гораздо чаще и ярче в периоды, так называемых, возрастных кризисов. Ярким примерами таких точек взросления могут быть кризисы «Я сам» в возрасте трёх лет и «Кризис переходного возраста» в подростковом периоде.

Для коррекции нарушений важно своевременное и правильное диагностирование с учётом причин развития отклонений. В арсенале психологов целый ряд специальных методик и тестов для оценки развития и психологического состояния ребёнка с учётом его возрастных особенностей.

Для дошкольников, как правило, применяются проективные методики диагностики:

тест по средствам рисунка;
цветовой тест Люшера;
опросник «Самочувствие, активность, настроение» (САН);

Будь умным!

Работа добавлена на сайт samzan.ru: 2016-06-20

Акция

Бесплатно

Узнать стоимость работы

Содержание

Введение……………………………………………………………………………3

Причины возникновения нарушений эмоционально-волевой сферы………….4

Нарушение эмоционально-волевой сферы на примере детского аутизма …..13

Заключение………………………………………………………………….……17

Список литературы………………………………………………………………18

Введение

Социальная адаптация детей с нарушениями развития является важнейшей задачей специальной педагогики и психологии. Наиболее сложно процесс социальной адаптации проходит у лиц с выраженными нарушениями развития, сочетанными нарушениями, а также нарушениями эмоционально-волевой сферы первичного характера. К нарушениям эмоционально-волевой сферы первичного характера относят не только классические формы детского аутизма, но и варианты, при которых состояние возникает позднее указанного периода или не соответствует одному из выделенных диагностических критериев или сочетается с другими нарушениями развития, не являющимися вторичными. Поэтому для обозначения данной группы в специальной литературе также используют термины «дети с нарушениями развития по типу раннего детского аутизма», «дети с нарушениями общения», «дети с нарушениями аффективной сферы первичного характера».

По данным статистики, детский аутизм занимает четвертое место среди нервно-психической патологии в детском возрасте, интеллектуальная недостаточность наблюдается более чем в половине всех случаев детского аутизма. Значительные трудности обучения, воспитания, социальной адаптации, обусловленные спецификой нарушения, определяют высокий процент инвалидизации в этой группе в дальнейшем.

Таким образом, проблема проведения коррекционной работы с аутичными детьми стоит крайне остро и привлекает к себе пристальное внимание педагогов, психологов, врачей. Взаимодействие, являясь объективной и универсальной формой развития, определяет существование и структурную организацию любой системы. И именно взаимодействие с взрослым, с другими детьми играет важнейшую роль в психическом развитии ребенка (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, М.И.Лисина, Д.Б.Эльконин и др.). Особенности дизонтогенеза при детском аутизме приводят к тому, что в процессе взаимодействия с окружающим миром аутичный ребенок получает преимущественно негативный опыт, который приводит к возникновению защитных механизмов, усиливающих поведенческие трудности и значительно усложняющих процесс формирования адекватного общения и любой совместной деятельности (В.В.Лебединский, О.С.Никольская).

Причины возникновения нарушений эмоционально-волевой сферы

Нарушения эмоционального развития у детей обусловлены двумя группами причин:

Конституциональные причины (тип нервной системы ребенка, биотонус, соматические особенности, то есть нарушение функционирования каких-либо органов).

Генетические факторы играют важную роль в развитии психофизиологических особенностей нервной системы. Являясь генетически закрепленной «специализацией» стиля поведения в экстремальных ситуациях, темперамент может определять характер переживаний и внутренний конфликт ребенка в ответ на стрессовые факторы психологического порядка, однако одного его действия недостаточно для возникновения тех или иных эмоциональных нарушений.

Особенности взаимодействия ребенка с социальным окружением . Ребенок имеет свой опыт общения со взрослыми, сверстниками и особо значимой для него группой семьей, и этот опыт может быть неблагоприятным:

если ребенок систематически подвергается отрицательным оценкам со стороны взрослого, он вынужден вытеснять в бессознательное большое количество информации, поступающей из окружающей среды. Новые переживания, не совпадающие со структурой его «Я-концепции», воспринимаются им негативно, в результате чего ребенок оказывается в стрессовой ситуации.
при неблагополучных отношениях со сверстниками возникают эмоциональные переживания, характеризующиеся остротой и длительностью: разочарование, обида, гнев.
семейные конфликты, разные требования к ребенку, непонимание его интересов также могут вызвать у него негативные переживания. Неблагоприятными для эмоционального и личностного развития являются следующие типы родительского отношения: отвержение, гиперопека, обращение с ребенком по принципу двойной связи, сверхтребовательность, уклонение от общения и др. Среди эмоциональных черт, развивающихся под воздействием таких родительских отношений, отмечается агрессивность, аутоагрессивность, отсутствие способности к эмоциональной децентрации, чувства тревожности, мнительности, эмоциональная неустойчивость в общении с людьми. Тогда как тесные, насыщенные эмоциональные контакты, при которых ребенок является «объектом доброжелательного, но требовательного, оценочного отношения, … формируют у него уверенно-оптимистические личностные ожидания».

Взаимоотношения в семье находятся в эпицентре теоретических и экспериментальных исследований, акцентирующих внимание на влиянии среды как факторе риска возникновения эмоционального неблагополучия у детей. Любое эмоциональное нарушение ребенка считается продуктом и показателем семейной аномалии и рассматривается как нарушение всей семьи. Большинство психологических концепций не оспаривают этого, разница состоит в том, какой аспект этих взаимоотношений рассматривается как решающий. Нарушения же фиксируются преимущественно на уровне личности (невротические расстройства, адаптационные расстройства и т.п.).

Согласно патогенетической концепции В.Н.Мясищева, «…аффективно-волевые нарушения, представляют вторичный продукт взаимоотношений ребенка с окружающими, продукт внутреннего напряжения, возникающего в связи с этим, продукт неправильных установок и отношений».

Положение В. Н. Мясищева о патогенной роли семейных конфликтов и противоречивости отношений родителей к ребенку подтверждается и конкретизируется рядом отечественных клинико-психологических исследований, направленных на выявление неблагоприятных факторов воспитания, внутрисемейной атмосферы, сопутствующих эмоциональному неблагополучию ребенка.

Так, В. И. Гарбузов, А. И. Захаров, Д. Н. Исаев выделяют три основных типа неправильного воспитания, являющегося решающим фактором, который формирует предрасполагающие к возникновению невротических реакций личностные черты детей:

Отвергающее (непринятие). Обусловленное рядом осознаваемых и чаще неосознаваемых моментов, предполагает чрезмерную требовательность, жесткую регламентацию и контроль, либо недостаток контроля на почве попустительства.

Гиперсоциализирующее. Проявляется в чрезмерной озабоченности будущим ребенка и его семьи, возникая на почве тревожной мнительности родителей в отношении здоровья ребенка и других членов семьи, социального статуса ребенка.

Эгоцентрическое. Ребенку навязывается представление «Я большой» в качестве самодавлеющей ценности для окружающих 3; 7; 9.

В работе А. Я. Варга описаны три неблагоприятных для ребенка патогенных типа родительского отношения: симбиотический, авторитарный и эмоционально отвергающий, характеризующийся приписыванием ребенку болезненности, личностной несостоятельности.

Различные исследования указывают также на связь эмоциональных нарушений в дошкольном возрасте и потерю физического и эмоционального контакта с матерью вследствие смерти или помещения в ясли и детские сады, неблагоприятным воздействием дошкольного учреждения.

К причинам возникновения негативных тенденций в поведении дошкольников следует отнести предметную среду, содержание которой (например, игрушки, стимулирующие агрессию) оказывает влияние на выбор сюжета детских игр, реализацию ролевого поведения и соответствующей эмоциональной экспрессии.

Г. М. Бреслав к эмоциональным нарушениям относит:

отсутствие эмоциональной децентрации ребенок не способен сопереживать ни в реальной ситуации, ни при прослушивании литературных произведений;
отсутствие эмоциональной синтонии ребенок не способен откликаться на эмоциональное состояние другого человека, прежде всего близкого или симпатичного;
отсутствие специфического феномена эмоциональной саморегуляции ребенок не испытывает вины, связанной с новым этапом самосознания («Это я сделал») и способностью эмоционально возвращаться в прошлое.

Г. Е. Сухарева, В. В. Ковалев и другие авторы отмечают наличие у детей-неврастеников такого эмоционального нарушения, как повышенная аффективная возбудимость. У ребенка быстро возникает состояние гнева по незначительным поводам, после аффективной разрядки он может плакать, испытывать чувство вины

Ю. М. Миланич разделяет детей с эмоциональными нарушениями на три группы. В первую входят дети с выраженными внутриличностными конфликтами. Родителями и педагогами у этих детей отмечаются тревожность, необоснованные страхи, частые колебания настроения.

Вторую группу составляют дети с межличностными конфликтами. Эти дети отличаются повышенной эмоциональной возбудимостью, раздражительностью, агрессивностью.

Третью группу составляют дети как с внутриличностными, так и с межличностными конфликтами. Для них характерны эмоциональная неустойчивость, раздражительность, агрессивность, с одной стороны, и обидчивость, тревожность, мнительность и страхи с другой стороны.

Из всего массива обнаруженных эмоциональных нарушений Ю. М. Миланич выделяет три группы:

острые эмоциональные реакции, окрашивающие конкретные конфликтные для ребенка ситуации: агрессивные, истерические, протестные реакции, а также реакции страха и чрезмерной обиды;
напряженные эмоциональные состояния более стабильные во времени над-ситуативные негативные переживания: мрачность, тревожность, подавленное настроение, боязливость, робость;
нарушения динамики эмоциональных состояний: аффективная взрывчатость и лабильность (быстрые переходы от положительных эмоций к отрицательным и наоборот) .

Наиболее полной и последовательной является классификация нарушений в развитии эмоциональной сферы ребенка, предложенная И. О. Карелиной. Она выделяет три группы нарушений в развитии эмоциональной сферы дошкольника:

расстройства настроения;
расстройства поведения;
нарушения психомоторики.

Расстройства настроения можно условно разделить на 2 вида: с усилением эмоциональности и ее понижением . К первой группе относятся такие состояния, как эйфория, дисфория, депрессия, тревожный синдром, страхи. Ко второй группе относятся апатия, эмоциональная тупость, паратимии.

Эйфория приподнятое настроение, не связанное с внешними обстоятельствами. Ребенка, находящегося в состоянии эйфории, характеризуют как импульсивного, стремящегося к доминированию, нетерпеливого.

Дисфория расстройство настроения, с преобладанием злобно-тоскливого, угрюмо-недовольного, при общей раздражительности и агрессивности. Ребенка в состоянии дисфории можно описать как угрюмого, злого, резкого, неуступчивого.

Депрессия аффективное состояние, характеризующееся отрицательным эмоциональным фоном и общей пассивностью поведения. Депрессия в дошкольном возрасте в классическом виде обычно атипична, стерта. Ребенка с пониженным настроением можно охарактеризовать как несчастного, мрачного, пессимистичного.

Тревожный синдром состояние беспричинной обеспокоенности, сопровождающееся нервным напряжением, непоседливостью. Ребенка, испытывающего тревогу, можно определить как неуверенного, скованного, напряженного.

Страх эмоциональное состояние, возникающее в случае осознания надвигающейся опасности. Дошкольник, испытывающий страх, выглядит робким, испуганным, замкнутым.

Апатия безучастное отношение ко всему происходящему, которое сочетается с резким падением инициативы. Апатичного ребенка можно описать как вялого, равнодушного, пассивного.

Эмоциональная тупость уплощенность эмоций, в первую очередь утрата тонких альтруистических чувств при сохранении элементарных форм эмоционального реагирования.

Паратимии, или неадекватность эмоций расстройство настроения, при котором переживание одной эмоции сопровождается внешним проявлением эмоции противоположной валентности.

Эмоциональная тупость и паратимии характерны для детей, страдающих шизофренией.

К расстройствам поведения можно отнести гиперактивность и агрессивное поведение: нормативно-инструментальную агрессию, пассивно-агрессивное поведение, инфантильную агрессивность, защитную агрессию, демонстративную агрессию, целенаправленно-враждебную агрессию 24; 28.

Гиперактивность сочетание общего двигательного беспокойства, неусидчивости, импульсивности поступков, эмоциональной лабильности, нарушений концентрации внимания. Гиперактивный ребенок непоседлив, не доводит до конца начатое дело, у него быстро меняется настроение.

Нормативно-инструментальная агрессия это вид детской агрессивности, где агрессия используется в основном как норма поведения в общении со сверстниками.

Агрессивный ребенок держится вызывающе, неусидчив, драчлив, инициативен, не признает за собой вины, требует подчинения окружающих. Его агрессивные действия это средство достижения конкретной цели, поэтому положительные эмоции испытываются им по достижении результата, а не в момент агрессивных действий.

Пассивно-агрессивное поведение характеризуется капризами, упрямством, стремлением подчинить окружающих, нежеланием соблюдать дисциплину.

Инфантильная агрессивность проявляется в частых ссорах ребенка со сверстниками, непослушанием, выставлением требований родителям, стремлением оскорблять окружающих.

Защитная агрессия это вид агрессивного поведения, которое проявляется как в норме (адекватный ответ на внешнее воздействие), так и в гипертрофированной форме, когда агрессия возникает в ответ на самые разные воздействия.

Возникновение гипертрофированной агрессии может быть связано с трудностями декодирования коммуникативных действий окружающих.

Демонстративная агрессия разновидность провокационного поведения, направленного на привлечение внимания взрослых или сверстников. В первом случае ребенок использует в косвенной форме вербальную агрессию, которая проявляется в различных высказываниях в виде жалоб на сверстника, в демонстративном крике, направленном на устранение сверстника. Во втором случае, когда дети используют агрессию как средство привлечения к себе внимания сверстников, они чаще всего используют физическую агрессию прямую или косвенную, которая носит непроизвольный, импульсивный характер (непосредственное нападение на другого, угрозы и запугивание как пример прямой физической агрессии или разрушение продуктов деятельности другого ребенка в случае косвенной агрессии).

Целенаправленно-враждебная агрессия это вид детской агрессивности, где желание нанести вред другому самоцель. Агрессивные действия детей, приносящие боль и унижение сверстникам, не имеют какой-либо видимой цели ни для окружающих, ни для них самих, а подразумевают получение удовольствия от причинения другому вреда. Дети используют в основном прямую физическую агрессию, при этом действия отличаются особой жестокостью и хладнокровием, чувства раскаяния совершенно отсутствуют.

К нарушениям психомоторики относят:

амимию отсутствие выразительности лицевой мускулатуры, наблюдающееся при некоторых заболеваниях центральной или периферической нервной системы;
гипомимию легкое понижение выразительности мимики;
маловыразительную пантомимику.

Как подчеркивает Т. И. Бабаева, условием социально-эмоционального развития ребенка выступает его «способность «прочитывать» эмоциональное состояние окружающих людей, сопереживать и, соответственно, активно на это откликаться».

Поэтому к нарушениям в эмоциональном развитии дошкольника можно отнести и трудности в адекватном определении эмоциональных состояний людей, так как в практике обучения и воспитания детей задача формирования эмоциональности решается лишь фрагментарно, а преимущественное внимание уделяется развитию мыслительных процессов. Одна из причин такого положения заключается в недостаточной освещенности вопроса об эмоциональном воздействии.

Итак, нарушение эмоционального баланса способствует возникновению эмоциональных расстройств, приводящих к отклонению в развитии личности ребенка, к нарушению у него социальных контактов.

Выделяют три группы нарушений в развитии эмоциональной сферы ребенка:

расстройства настроения;

расстройства поведения;

нарушения психомоторики.

Нарушение эмоционально-волевой сферы на примере детского аутизма Аутизм — психическое расстройство, характеризующееся выраженным дефицитом личностных, социальных, речевых и других сторон развития и навыков общения. Характерны: склонность к самоизоляции, отгороженность от реального мира и утрата связей с ним, погружение в мир личных переживаний, отсутствие или утрата социальных навыков, полное или частичное отсутствие языковых навыков, повторяющиеся или стереотипные действия и интересы, направленные в первую очередь на неодушевлённые объекты.

Термин аутизм ввел в 1912 году Э. Блейлер для обозначения особого вида мышления, которое регулируется эмоциональными потребностями человека и не зависит от реальной действительности. Синдром детского аутизма как самостоятельная клиническая единица был впервые выделен Л. Каннером в 1943 году. Описания подобных состояний и попыток коррекционной работы с такими детьми известны с начала XIX в. Почти одновременно с Л. Каннером к постановке сходных клинических проблем пришли H. Аспергер, (1944) и С.С. Мнухин (1947). Более полувека клинических исследований подтвердили гипотезу Л. Каннера о существовании особого синдрома или особой группы синдромов, связанных с детским аутизмом. Детальное знакомство специалистов с историей клинического изучения детского аутизма и его современными клиническими классификациями возможно благодаря работам В.М. Башиной (1999). Происхождение аутизма может быть различным. В легкой степени он может встречаться при конституционных особенностях психики (акцентуация характера, психопатия), а также в условиях хронической психической травмы (аустическое развитие личности). А может выступать как грубая аномалия психического развития (ранний детский аутизм).

В рамках психоанализа аутизм рассматривается как результат раннего психогенного воздействия, обусловленного безразличным, холодным отношением со стороны матери. Ранний психологический стресс, специфическая патология родительско-детских отношений, приводят к патологическому развитию личности. Однако результаты многочисленных исследований больных аутизмом, свидетельствовавшие о его связи с органическими и генетическими факторами, а также изучение взаимодействия матерей с детьми, страдающими аутизмом, позволили опровергнуть утверждение о том, что личностные особенности матерей и их негативное отношение к ребенку выступают причиной развития болезни. Другие концепции, где акцент делается на аффективных расстройствах, можно разделить на 2 группы. Согласно теориям первой группы, причина всех проявлений аутизма — эмоциональные нарушения. По мнению авторов концепций второй группы, аффективные расстройства также определяют взаимодействие с миром у больных аутизмом, однако, сами они производны от специфических когнитивных нарушений.

Наиболее последовательная и детально разработанная концепция, относящаяся к первой группе, считается теория В.В. Лебединского, О.С. Никольской. Согласно этой концепции, биологическая недостаточность создает особые патологические условия, к которым вынужден приспосабливаться аутичный ребенок. С момента рождения наблюдается типичное сочетание двух патогенных факторов:

— нарушение возможности активно взаимодействовать со средой, что проявляется в сниженном жизненном тонусе;

-снижение порога аффективного дискомфорта в контактах с миром, проявляющееся в болезненных реакциях на обычные раздражители и повышенной ранимости при контактах с другим человеком.

Оба указанных фактора действуют в одном направлении, препятствуя развитию активного взаимодействия со средой и создавая предпосылки для усиления самозащиты. Аутизм, по мнению авторов, развивается не только потому, что ребенок раним и мало вынослив в эмоциональном отношении. Многие проявления аутизма интерпретируются как результат включения защитных и компенсаторных механизмов, позволяющих ребенку устанавливать относительно стабильные, хотя и патологические, отношения с миром. В рамках данной концепции искажение развития когнитивных функций — это следствие нарушений в аффективной сфере. Особенности формирования моторных процессов, восприятия, речи и мышления непосредственно связываются с рано возникшими грубыми эмоциональными расстройствами. Ведущая роль эмоциональных нарушений в развитии аутизма подчеркивается и в теории Р. Хобсона. Автор рассматривает аутизм преимущественно как аффективное расстройство с нарушением межличностных отношений. Утверждается, что для аутизма типично врожденное отсутствие способности понимать и отвечать на аффективную экспрессию других. Это подтверждается результатами экспериментальных исследований, направленных на изучение способности оценивать эмоциональное выражение лиц. В связи с таким дефицитом ребенок с аутизмом не получает необходимого социального опыта в срок раннего детства. Последнее приводит к неполноценности когнитивных структур, необходимых для нормального общения. Таким образом, подчеркивая роль эмоциональных расстройств при аутизме и объясняя ими основные проблемы, возникающие у этих больных, автор тем не менее указывает на первичность специфического когнитивного дефицита.

Коммуникативные проблемы у детей с аутизмом интерпретируются в рамках ещё одной концепции, как следствие нарушения способности имитации лицевой экспрессии. Основываясь на том факте, что здоровые новорожденные обладают способностью имитировать видимую мимическую экспрессию, авторы постулируют наличие врожденной супрамодальной схемы тела, объединяющей зрительную и проприоцептивную информацию. Имитируя аффективную экспрессию взрослого, ребенок начинает испытывать те же эмоции. Так возникает «эмоциональное заражение», позволяющее ребенку идентифицировать взрослого, как «нечто похожее на него самого».

Авторы полагают, что при аутизме эта врожденная система имитации повреждена, что и приводит к нарушению взаимодействия с миром.Рассмотренные выше концепции аутизма в качестве основной причины нарушений развития видят эмоциональные расстройства, независимо от того, являются ли они первичными или производными от когнитивного дефицита. Согласно другим теориям, нарушение именно когнитивной сферы и есть источник отклонений у подобных больных.

Одна из наиболее известных концепций такого рода — теория У. Фриф. Основанием для ее создания послужили результаты экспериментальных исследований и наблюдений, которые обнаружили не только снижение возможностей, но и специфические способности у больных аутизмом. К таким необычным способностям относятся, например, высокие показатели при запоминании слов, не связанных по смыслу, умение воспроизводить бессмысленные звукосочетания, умение узнавать перевернутые и зашумленные изображения, выделять второстепенные признаки при классификации лиц и др. В то же час больные аутизмом затрудняются при выполнении тестов на запоминание предложений, на классификацию лиц по эмоциональному выражению, на узнавание правильно ориентированных изображений и т.д.

Таким образом, большинство современных исследователей указывают на первичный когнитивный дефицит у больных аутизмом. Несомненно, создание теории аутизма представляет большие трудности. Это связано прежде всего с тем, что данное состояние включает в себя спектр симптомов, отражающих и дефицит, и особые способности этих больных. Полноценная концепция с необходимостью должна непротиворечиво объяснять и то, и другое, а также указать первичную причину, лежащую в основе своеобразия развития. Кроме того, поскольку практически все исследователи аутизма признают, что в основе болезни лежит нарушение центральной нервной системы, логично предположить, что у этих больных может быть обнаружен некоторый специфический нейропсихологический синдром, который, в свою очередь, должен быть сопоставим с психологической моделью.Аутизм проявляется в различных сферах. Рассмотрим речевую сферу аутичного ребенка.

Развитие ребенка, страдающего аутизмом, как правило, аномально уже на самых ранних этапах онтогенеза. Сравнение нормально протекающего и нарушенного развития позволяет выделить следующие закономерности формирования психических функций при аутизме.

Для раннего развития при аутизме характерны следующие особенности прелингвистического развития: плач тяжело интерпретировать, гуление ограничено или необычно (скорее напоминает визг или крик), отсутствует имитация звуков.

Речевые расстройства наиболее отчетливо видны после 3 лет. Некоторые больные остаются мутичными всю жизнь, но и в тех случаях, когда речь развивается, во многих аспектах она остается аномальной. В отличие от здоровых детей наблюдается тенденция повторять одни и те же фразы, а не конструировать оригинальные высказывания. Типичны отсроченные или непосредственные эхолалии. Выраженные стереотипии и тенденция к эхолалиям приводят к специфическим грамматическим феноменам. Личные местоимения повторяются так же, как слышатся, длительное час отсутствуют такие ответы, как «да» или «нет». В речи таких детей нередки перестановки звуков, неправильное употребление предложных конструкций.

Возможности понимания речи также ограничены у детей с аутизмом. В возрасте приблизительно 1-го года, когда здоровые дети любят слушать, как с ними разговаривают, дети аутисты обращают чуткость на речь не больше, чем на любые другие шумы. В течение длительного времени ребенок не в состоянии исполнять простые инструкции, не реагирует на свое имя. В то же час некоторые дети, страдающие аутизмом, демонстрируют раннее и бурное развитие речи. Они с удовольствием слушают, когда им читают, запоминают длинные куски текста практически дословно, их речь производит ощущение недетской благодаря использованию большого количества выражений, присущих речи взрослых. Однако возможности вести продуктивный диалог остаются ограниченными. Понимание речи во многом затруднено и из-за трудностей понимания переносного смысла, подтекста, метафор. Такие особенности речевого развития в большей степени характерно для детей с синдромом Аспергера.

Особенности интонационной стороны речи также отличает этих детей. Часто они затрудняются в контролировании громкости голоса, речь оспринимается окружающими как «деревянная», «скучная», «механическая». Нарушены тон и ритм речи.

Таким образом, независимо от уровня развития речи, при аутизме впервую очередь страдает вероятность использования ее с поставленной задачей общения.

Кроме того, следует подчеркнуть, что отклонения от нормального онтогенеза наблюдаются уже на стадии прелингвистического развития. Спектр речевых расстройств варьирует от полного аутизма до опережающего (по сравнению с нормой) развития. Также, ребяческий аутизм проявляется в невербальной коммуникации. Подготовительный период будет протекать аномально, если отсутствует гуление и ограничены возможности глазного контакта, что характерно для аутизма, а это не может не сказаться на развитии целого ряда психических функций. Действительно, в более старшем возрасте обнаруживаются явные трудности невербальной коммуникации, а именно: использование жестов, мимической экспрессии, движений тела. Очень часто отсутствует указательный жест. Ребенок берет родителей за руку и ведет к объекту, подходит к месту его привычного расположения и ждет, пока ему дадут предмет. Таким образом, уже на ранних этапах развития у детей с аутизмом имеют место признаки искажения специфических врожденных поведенческих паттернов, характерных для нормальных детей.

Особенности восприятия ребенка, болеющего аутизмом также подвержены отклонениям от нормального развития.

Аутичные дети зачастую никак не реагируют более того на громкие звуки, производя ощущение глухих. В то же час в отношении некоторых звуков они демонстрируют гиперчувствительность, например, зажимают уши, услышав лай собаки. Очевидно, что слухо-моторные координации формируются отличным от здоровых детей образом. Очень часто наблюдается отсутствие избирательного внимания к звукам речи. Особенности зрительного восприятия также наблюдается у детей с аутизмом, начиная с раннего возраста. Этологически значимые стимулы, такие, как человеческое лицо, глаза, не вызывают той реакции, которая типична для здоровых детей. Поскольку диагноз «аутизм» ставится, как правило, в относительно позднем возрасте (обычно не раньше 3 лет), систематических наблюдений и тем более экспериментальных исследований младенцев с аутизмом не существует. Тем не менее, наблюдения родителей указывают на отсутствие или невыраженность целого ряда поведенческих паттернов, характерных для здоровых младенцев: гуления, глазного контакта, мимической экспрессии и типичных для этого возраста зрительно, слухо-моторных координаций. Это позволяет предположить, что одной из важных черт аутизма можно считать отсутствие некоторых врожденных механизмов, обеспечивающих сходный репертуар поведенческих актов в одинаковых ситуациях, характерный для большинства младенцев.

Некоторые из перечисленных выше феноменов обладают одним удивительным свойством, а именно: появляясь на определенном этапе развития, они исчезают в более позднем возрасте, а потом снова возникают на некотором новом уровне. Примерами повторяющихся феноменов, по мнению ряда авторов, выступают развитие ходьбы, дотягивания, имитации, пространственных представлений, лингвистическое развитие и др. Таким образом, уже в срок младенчества у детей с аутизмом наблюдается отсутствие ряда врожденных поведенческих паттернов, которые типичны для нормальных детей. Невозможность выделить полностью определенные параметры среды и прореагировать на них специфическим, общим для большинства младенцев образом, не может не сказаться на развитии одного из важнейших свойств психического — антиципации.

Заключение

Таким образом, на долю родителей выпадает наиболее трудная роль по развитию и подготовке аутичного ребенка к жизни. Успех социальной адаптации аутичного ребенка, занимающегося в коррекционной группе либо другом специальном учреждении или на дому, тесно связан с возможностью координации действий родителей, врача, психолога и педагога. Ранний возраст — один из самых интенсивных периодов развития, за который ребенок успевает овладеть не только многими сложными навыками — двигательными, речевыми, интеллектуальными, но и взаимодействием с окружающим миром. Сами его взаимодействия с миром, его индивидуальное мироощущение претерпевают огромную динамику, становятся чрезвычайно сложными. Тот аффективный опыт, который он получает в это время, становится основой всего его дальнейшего развития — эмоционального, личностного, социального и интеллектуального. Поэтому так важно, чтобы ребенок прошел его благополучно: не торопясь, не перескакивая через необходимые ступени развития. Для этого нужно, чтобы взрослый понимал логику его аффективного развития, возможность и уместность движения к усложнению взаимодействий. Ход нормального развития достаточно драматичен, благополучные периоды сменяются эпизодами страхов и разлада во взаимоотношениях с близкими. Каждый этап вносит свой необходимый вклад в становление сложной системы аффективной организации мироощущения и поведения ребенка. Своевременно возникающие трудности как раз и являются показателем нормальной динамики развития. Проблема состоит скорее в реакции взрослого на происходящее — его готовности помочь ребенку освоить новые возможности и предложить для этого те средства, которые соответствуют его реальному эмоциональному возрасту. Каждый такой выход из кризиса становится толчком для дальнейшего развития. Совместное с взрослыми прохождение дошкольного периода развития позволяет ребенку максимально выявить индивидуальную жизненную манеру и помочь ему сформировать удобные для него формы социальной адаптации, обеспечить ему запас активности и прочности, возможности восстанавливаться после неизбежных стрессов.

Список литературы

1. Баенская Е.Р. О коррекционной помощи аутичному ребенку раннего возраста. Дефектология, 2006.

2. Баенская Е.Р., Либлинг М.М.. Психологическая помощь при нарушениях раннего эмоционального развития. М., 2004

3. Башина В.М., Симашкова Н.В. К особенностям коррекции речевых расстройств у больных с ранним детским аутизмом / Детский аутизм. Хрестоматия. С-Пб., 2005

4. Веденина М.Ю. Терапевтическая роль игры в формировании механизмов экспансии у аутичного ребенка. Дефектология, 2001

5. Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте. М., 2003